Thomas Block is ‘duurzaamheidsprofessor’ aan de Universiteit Gent, directeur van het Centrum voor Duurzame Ontwikkeling en hoofddocent ‘duurzaamheid en governance’ binnen de Vakgroep Politieke Wetenschappen. Hij is ook trekkende kracht bij de Stadsacademie. Het is zijn missie om studenten te leren hoe ze zogenaamde ‘wicked problems’ kunnen begrijpen én bestrijden.
Voor de reeks (H)Eerlijk Verbeeld in het Krookcafé vroegen we hem een blik te werpen op de toekomst van het onderwijs. Onderstaande tekst is de uitgetikte versie van zijn lezing. De andere gasten op 15 februari 2023 waren Haroun Couvreur, Liesbeth Van Gompel en Elke Decruynaere. Deze reeks was een initiatief van Green Office Gent, Masereelfonds, Oikos Denktank en Reset.Vlaanderen.
“Het onderwijs zal steeds meer digitale technologieën inzetten, waardoor leerlingen en studenten overal en altijd toegang hebben tot leermaterialen en onderwijs. Deze digitale transformatie kan het leren verrijken door middel van virtuele klaslokalen, artificiële intelligentie, simulaties, en gamification”.
Saaier kun je een verbeelding wellicht niet beginnen (alvast mijn excuses), maar ik vroeg gisteren aan ChatGPT om de toekomst van ons onderwijs te verbeelden en dit soort concepten verscheen op mijn scherm. Ook in de academische literatuur worden dergelijke ICT-innovaties sterk bejubeld. Zo kunnen we via MOOCs (Massive Open Online Courses, zeg maar videolessen) aan grote groepen leerlingen en studenten kennis overbrengen en zou tegelijkertijd via allerlei algoritmes meer gepersonaliseerde interactie mogelijk worden. En toetsen en examens kunnen we in de toekomst vervangen door computergestuurde beoordelingen die bepalen of je al dan niet naar een ‘next level’ van de opleiding mag. Dat laatste doet wat denken aan een computerspelletje, wat ook aansluit bij de doordachte onderwijsvisie van de denker Elon Musk die stelt: “hoe meer je het leerproces kunt gamificeren, hoe beter”.
“Toetsen en examens kunnen we in de toekomst vervangen door computergestuurde beoordelingen die bepalen of je al dan niet naar een ‘next level’ van de opleiding mag.”
Maar is deze digitale transformatie een goede of slechte zaak gegeven de focus van deze avond? Hoe verhoudt zich dat tot een eerlijke wereld? We kunnen er niet omheen dat digitale technologieën het onderwijs op vele manieren toegankelijker kunnen maken. Zeker als we het globaal bekijken zijn er heel wat leerlingen en studenten die simpelweg niet in staat zijn om fysiek naar een school of universiteit te gaan. En daar bovenop: via geloofwaardige virtuele omgevingen kan iedereen die toegang heeft tot het ‘world wide web’ (dat zou 90% zijn in 2050 volgens de Verenigde Naties) zelf ervaren hoe het voelt om pakweg met een avatar in de Middeleeuwen of in het ruimtestation ISS te zijn.Maar toch pleit ik voor een goede balans, want ik vrees de keerzijde van de digitale medaille. Zullen onderwijspraktijken niet te veel opgaan in commerciële digitale leerplatforms? Wat met kostenefficiëntie en de macht van de grote getallen? En wat betekent dit voor sociale vaardigheden? Ik kom daar straks op terug.
“Zullen onderwijspraktijken niet te veel opgaan in commerciële digitale leerplatforms? Wat met kostenefficiëntie en de macht van de grote getallen? En wat betekent dit voor sociale vaardigheden?”
Graag behandel ik eerst een ander aspect in deze verbeeldingsoefening, want naast een continue digitale transformatie worden we ook meer en meer geconfronteerd met complexe duurzaamheidsvraagstukken zoals biodiversiteitsverlies, toenemende ongelijkheid en klimaatverandering. Hoewel de draagkracht van onze Aarde beperkt is en alarmsirenes onophoudelijk loeien, blijven we steeds meer ecologische grenzen overschrijden (Steffen et al. 2015a en 2015b; Persson et al. 2022; IPCC 2023). Bruno Latour (2015) heeft het over een klimaatmutatie die niet meer zal overgaan. “We zullen er moeten aan wennen”, zegt hij. “De Aarde is niet langer meer het decor, maar staat prominent op het podium en doet mee met de acteurs. De Aarde slaat terug”.
Welke impact zal deze mutatie op ons onderwijs hebben? Ongetwijfeld leidt dit tot meer opleidingen, meer vakken, meer modules, meer leerstoelen en meer leerboeken die duurzaamheids- en klimaatuitdagingen centraal stellen. We zien het nu al en het zal alleen maar toenemen. En gelukkig maar. Maar op welke manier zal duurzaamheid worden behandeld? En wat met eerlijkheid? Welk en wiens perspectief zal vooral meetellen? Hoewel we technologische innovaties nodig hebben, vrees ik dat dominante duurzaamheidsperspectieven zoals het ‘ecomodernisme’ of ‘groene economie’ nog enkele decennia ons onderwijs sterk zullen kleuren.
“Hoewel we technologische innovaties nodig hebben, vrees ik dat dominante duurzaamheidsperspectieven zoals het ‘ecomodernisme’ of ‘groene economie’ nog enkele decennia ons onderwijs sterk zullen kleuren. Deze machtige mainstreambenaderingen zetten heel sterk in op technologische oplossingen.”
Deze machtige mainstreambenaderingen zetten heel sterk in op technologische oplossingen. Denk maar aan geo-engineering, een nieuwe generaties kerncentrales, gentechnologie, koolstofopslag, etc. Tevens pleiten zij voor een steeds groter wordende economie omdat deze technologische innovaties kan stimuleren en ook voor meer welvaart kan zorgen. Maar de meeste wetenschappelijke studies tonen aan dat dit helemaal niet volstaat. Ons verbruik van grondstoffen en de uitstoot van emissies blijven exponentieel toenemen, voorbij de draagkracht van onze Aarde. En wat die eerlijkheid betreft: de algemene welvaart mag dan licht toenemen, de sociale ongelijkheid stijgt veel meer (Wilkinson et al. 2009; Piketty 2014). In Europa valt het nog mee doordat er relatief meer nationaal beleid en instituties zijn die over verdelingseffecten waken (Alvaredo et al. 2018). De mogelijkheid bestaat dus dat deze dominante benaderingen nog meer macht krijgen en dat het onderwijs zich nog meer richt op het simpelweg bedienen van de markt, op inzetbaarheid, op competitie en op het louter overbrengen van de zogenaamde neutrale technologische kennis, wat meteen ook handig is voor die commerciële digitale leerplatformen die best functioneren wanneer het politieke en normatieve karakter van duurzaamheidsvraagstukken wordt genegeerd.
Je voelt wellicht mijn kritische houding en ik zal daarom pleiten voor alternatieve paden. Het is vreemd om halfweg een lezing de structuur van een bijdrage uitgelegd te krijgen, maar ik ga het toch doen. Ik ben begonnen met een korte schets van wat men noemt ‘predictieve en exploratieve scenario’s’. Ik heb me gegeven het korte tijdsbestek beperkt tot trends inzake digitalisering en duurzaamheid, schetsmatig extrapolaties hierrond gemaakt en enkele mogelijke toekomsten verbeeld, of we deze nu willen of niet. In het tweede deel van deze bijdrage wil ik de verbeelding laten kantelen naar een gewenst toekomstbeeld en zal daarom kort ingaan op vier normatieve stellingnames.
“In het onderwijs van de toekomst kunnen leerlingen en studenten meer transformatief denken. Denk maar aan post-groeibewegingen of ‘environmental justice’.”
De eerste stellingname luidt als volgt: in het onderwijs van de toekomst kunnen leerlingen en studenten omgaan met meerdere complexe duurzaamheidsperspectieven. Dus naast de zonet geschetste dominante kaders, kunnen ze bijvoorbeeld ook meer transformatieve benaderingen plaatsen. Denk maar aan post-groeibewegingen of ‘environmental justice’. Ik geloof sterk in deze pluralistische aanpak (of noem het ‘multiperspectivisme’) omdat het een noodzakelijk en democratisch debat stimuleert en toelaat te discussiëren over fundamentele keuzes (Block en Paredis 2019): welk woon-, energie-, mobiliteitssysteem willen we waar en wanneer? Of nog ruimer: in welke wereld willen we eigenlijk leven? Zonder het belang van robuuste wetenschappelijke kennis te onderschatten, kunnen leerlingen en studenten zo ook ervaren dat het onmogelijk is te spreken over neutrale feiten omdat elk perspectief noodgedwongen vertrekt vanuit bepaalde belangen en aannames (zowel wetenschappelijk als normatief) en dat telkens bepaalde bezorgdheden wel en niet worden meegenomen. Fascinerend daarbij is dat we zo ook meteen onze eigen blinde vlekken kunnen herkennen, wat kan leiden tot enige bescheidenheid en openheid in een respectvol debat (Goeminne et al. 2014; Block et al. 2018).
“Ik hoop dat leerlingen en studenten de kritische politieke vraag bij uitstek zullen stellen: wie beslist uiteindelijk wat voor wie, met welk doel, vanuit welke belangen, en wie verliest of wint? En dat ze ook beseffen dat pluralisme of multiperspectivisme niet mag worden verward met relativisme of gelatenheid.”
De tweede stellingname is dat leerlingen en studenten in staat zijn om eigen standpunten te ontwikkelen en te onderbouwen. Ik hoop daarbij op 2 zaken. Dat ze enerzijds telkens de kritische politieke vraag bij uitstek stellen (Scoones et al. 2015): wie beslist uiteindelijk wat voor wie, met welk doel, vanuit welke belangen, en wie verliest of wint? En anderzijds dat ze beseffen dat pluralisme of multiperspectivisme niet mag worden verward met relativisme of gelatenheid. Complexe duurzaamheidsvraagstukken vragen net om een eigen standpunt te onderbouwen, om een normatieve positie in te nemen of om zich politiek te engageren.
“Het onderwijs van de toekomst tracht leerlingen en studenten echt ‘rationeel’ te leren denken. Ratio is simpelweg verhouding, zoals bij de breukgetallen. Steeds meer – zeker in deze digitale tijden – wordt de noemer weggesneden, telt enkel de teller en is de verhouding compleet zoek.”
Mijn derde stellingname sluit hier mooi op aan (en is er eigenlijk mee verweven): het onderwijs van de toekomst tracht leerlingen en studenten echt ‘rationeel’ te leren denken. Wellicht moeten sommigen nu even slikken omdat ze het mantra van klassieke ecomodernisten of Bart De Wever herkennen, nl. “minder emotie, meer ratio”. Maar ik ga net tegen deze status-quo benaderingen in door gebruik te maken van de logica van Laurens Verbeke (2021). Echt rationeel denken gaat immers over denken in verhouding. Meer zelfs: ratio is simpelweg verhouding. Wie herinnert zich nog de rationele getallen? Dat zijn de breukgetallen, met een teller en een noemer. Maar steeds meer – zeker in deze digitale tijden – wordt de noemer weggesneden, telt enkel de teller en is de verhouding compleet zoek. We verliezen uit het oog ten opzichte van wat we eigenlijk iets doen. Het gaat dan bijvoorbeeld niet over digitalisering of stijging van het BBP op zich (dan telt enkel de teller), maar wel waarom willen we eigenlijk digitaliseren of groeien (dan benoemen we de noemer)? En meer algemeen stelt Latour (2018) terecht dat er een diepgaande transformatie nodig is van hoe wij ons verhouden tot de wereld. Het valt echter te betwijfelen of dat soort vragen aan bod kan komen in een digitale gestandaardiseerde onderwijsomgeving met MOOCs, artificiële intelligentie en virtuele leerkrachten die de grote getallen bedienen en voor ’t gemak de noemers wegsnijden.
“Wellicht is de digitale transformatie nuttig om snel heel wat robuuste kennis te doceren, maar de kracht en noodzaak van de kleine schaal, van traagheid en serendipiteit en van contextgebonden kennis mogen we niet onderschatten.”
Vandaar een vierde en laatste stellingname: wellicht is de digitale transformatie nuttig om snel heel wat robuuste kennis te doceren, maar de kracht en noodzaak van de kleine schaal, van traagheid en serendipiteit en van contextgebonden kennis mogen we niet onderschatten. Hopelijk besteedt ons onderwijs (en andere instituties) in de toekomst meer aandacht aan fysiek onderwijs in behapbare kleine groepen, met interactieve werkvormen. En vooral met veel tijd en ruimte om te zoeken naar de relevante vragen en kwesties, laat staan dat we de antwoorden al weten of vanuit uitkomsten wordt vertrokken. Laat ons onderwijs ook een plek zijn waar geen sterke verwachtingen vanuit de markt spelen, maar wel vanuit interesses en bezorgdheden boeiende leertrajecten kunnen opduiken. Een plek die ons aan het denken zet, die onzekerheid en onwetendheid omarmt, die dieper connecteren stimuleert, waar we kunnen Aarden. Een veilige plek die zorg draagt. Misschien dat we zo opnieuw dichter bij de oorspronkelijke betekenis komen van de universiteit als ‘alma mater’ (zorgende of voedende moeder) of humaniora als ‘human-ior’ (mens worden).
Ik hoop dat de kracht van de verbeelding werkt en dat ons onderwijs transformeert rond deze vier verweven stellingnames. Ik dank u.
Bibliografie
- Alvaredo F., Chancel L., Piketty T. et al. (2018) World Inequality Report 2018. World Inequality Lab.
- IPCC (2022) Summary for Policymakers – Climate Change 2022: Impacts, Adaptation and Vulnerability. UNFCCC, New York.
- Block T., Goeminne G. and Van Poeck K. (2018) Balancing the urgency and wickedness of sustainability challenges : three maxims for post-normal education. Environmental Education Research 24(9) 1424-1439.
- Block T. en Paredis E. (2019) Het politieke karakter van duurzaamheidsvraagstukken. In Coene J., Raeymaeckers P., Hubeau B. et al. (Eds.) Armoede en sociale uitsluiting : jaarboek 2019. Leuven / Den Haag: Acco, 47-66.
- Goeminne G. en Block T. (2014) De coproductie van feitelijkheden en bezorgdheden. Over plaats van duurzaamheidsonderzoek en de vraag naar relevante kennis. In Block T. and Goeminne G. (red.), Duurzaamheidsonderzoek in de spiegel: reflecties op het raakvlak van kennis en engagement. Academia Press, Gent.
- Latour B. (2018) Waar kunnen we landen? Politieke oriëntatie in het Nieuwe Klimaatregime. Octavo Publicaties, Amsterdam.
- Persson L., Carney Almroth B. M., Collins C. D. et al. (2022) Outside the Safe Operating Space of the Planetary Boundary for Novel Entities. Environmental Science & Technology 56(3) 1510-1521.
- Piketty T. (2014) Capital in the Twenty-First Century. Harvard University Press, Cambridge.
- Scoones I., Leach M. and Newell P (2015) The politics of green transformations. In Scoones I., Leach M. and Newell P. (eds.) The politics of green transformation. Routledge, Abingdon, 1-24.
- Steffen W., Richardson K., Rockström, J. et al. (2015a) Planetary boundaries: Guiding human development on a changing planet. Science 347 (6223): 1259855.
- Steffen W., Broadgate W., Deutsch L. et al. (2015b) The trajectory of the Anthropocene: The Great Acceleration. The Anthropocene Review 2(1): 81–98.
- Verbeke L. (2021) Columbussen zonder bus. Pelckmans, Kalmthout.
- Wilkinson R. and Pickett K. (2009) The Spirit Level: Why More Equal Societies Almost Always Do Better. Allen Lane, London.
